分析下面图1、图2分别代表的是什么实验结果，该实验有什么模式?实验结果说明什么问题?

(1)B。 (2)对物质之间发生的反应不清楚，误选A、C。对物质的性质不清楚，误选D。

(1)这个实验说明了做功可以改变物体的内能。
(2)教学方案如下：
【导入新课】
在初中我们已经学过功和能的一些知识，对功和能有了简单的认识，并能定性地分析某些物理现象，前两节我们较深入地探讨了功的概念、功的计算，现在将进一步研究能的基本知识以及功和能的关系。
1．能的概念
(1)能的定义：一个物体能够对外做功则这个物体就具有能
由学生举出自然界中具有能量的物体的实例，如流动的河水，飞行的子弹，自由下落的重物，压缩的弹簧，燃烧的焰火．高压的气体……
(2)物质的不同运动形式对应着不同的能
演示：弹簧吊挂物体，一端固定在铁架上，用力下拉物体，使弹簧伸长后释放，物体将向上运动，弹簧对物体做功．说明形变的弹簧有能量．此能量叫弹性势能。演示：点燃走马灯的蜡烛后，灯的一部分旋转起来，这个现象中，有些什么能 能如何转化 首先是蜡烛的化学能经燃烧释放出来，加热空气，空气分子运动加剧，转化为空气分子的内能，热空气上升又带动走马灯旋转，空气的部分内能又转化为走马灯的机械能。由此看来．自然界的能多种多样，除上述的能以外，还有电能、光能、原子能、生物能……同时它们之间也可以互相转化。
(3)各种不同形式的能量可以相互转化，而且在转化过程中守恒
观看录像，分析展示的各种现象中，能量存在和转化情况。如早晨太阳出来，照耀树林，太阳能经植物的光合作用转化为生物能……傍晚，电灯亮了，电能转化为热能、光能等等。在能的转化中，能保持守恒。
在能的转化过程中，与之紧密相关的物理量是什么呢 是做功。
2．做功的过程
做功的过程是能量转化的过程。物体的能量发生变化，对外则表现为做了一定的功。
(1)做功使不同形式的能量发生转化。
人拉重物在光滑水平面上由静止而运动，人对物体做功的过程中，人的生物能转化为物体的动能。
在水力发电厂中，水流对水轮机冲击，带动水轮机转动，从而带动发电机转动而做功，水流的机械能转化为电能。
火车前进而做功，是先把燃料油和煤的化学能转化为热能，经内燃机或蒸汽机又把热能转化为火车的机械能……由此看来，能量互相转化要伴随着做功，但能量转化的多少如何来计算和确定呢
(2)功是能量转化的量度
运动员将质量为15kg的杠铃举高2米，他做了3×103J的功，则就有3×103J的生物能转化为杠铃的重力势能。
自然界中有各式各样的力，如电磁力、分子力、核力……它们做功的计算方式各不相同，但有一点是共同的．即做了多少功就有多少能量由一种形式转化为另一种形式。
功和能有着密切的联系，但它们之间有什么区剐呢
3．功和能
(1)能是由物体运动状态决定的物理量，即状态量；而功则是和物体运动状态变化过程有关的物理量，是过程量，两者有着本质的区别。
(2)做功可以使物体具有的能量发生变化，而且物体能量变化大小是用做功的多少来量度。但功和能不能相互转化。
4．总结、扩展
(1)运用功和能的观点，能量转化规律是分析解决物理问题的重要方法和途径之一，要充分理解、逐步深化。
(2)功是能量转化过程中的关键物理量，在今后的学习中要深刻领会各种力做功的特点，熟练掌握各种功的计算，明确各种不同的功所涉及的有关能量的转化。
(3)能的转化和守恒定律在力、热、电、光、原子等各个领域都有广泛应用，要注意掌握和运用。

(1)该实验是单因素的被试内设计。有一个因素,即声调。该因素有3个水平,即高中、低（2）被试内设计，又称重复测量设计，指每个被试接受所有自变量水平的处理,即“一个被试，所有处理”。被试内时间的优点和缺点有优点:①所需被试较少,实验设计方便、有效;②消除了被试个体差异对实验的影响;③被试内设计比被试间设计更敏感:④被试内设计适用于研究练习的阶段性缺点:①容易产生顺序误差:②容易产生疲劳效应;③不适用于研究某些被试特点自变量之间的差异:④不适用于研究需要较长恢复期的实验;⑤不适用研究自变量或自变量不同水平产生效果不可逆的实验。（3）该实验探究被试在进行心算时同时对高、中、低不同声调的觉察能力,可采用单因素被试间设计。 ①被试数量:随机招募90名被试。 ②安排方式:90名被试随机分为3组，三级被试分别接受高、中、低三种实验处理

【答案要点】
(1)本题是多基线设计，是对3个被试建立的多基线设计。利用多基线设计可以分析自变量对因变量是否产生了作用。三名被试在基线期都保持平稳状态，而在施加自变量后因变量都发生变化，这说明自变量的确对因变量有作用。如果在第一位被试接受自变量之后，而第二位被试还未接受自变量时，第二位被试的因变量也发生变化，便无法说明因变量的变化是由自变量引起的。以此类推，第三位被试又进一步验证了被试1和被试2的变化。
(2)从图中可以看出自变量确实能够造成因变量的变化。

(1)实验原理：根据孟德尔对分离现象的解释，生物的性状是由遗传因子(基因)决定的,控制显性性状的基因为显性基因(用大写字母表示如D)，控制隐性性状的基因为隐性基因(用小写字母表示如d)，而且基因成对存在。遗传因子组成相同的个体为纯合子，不同的为杂合子。生物形成生殖细胞(配子)时成对的基因分离，分别进入不同的配子中。当杂合子自交时，雌雄配子随机结合，后代出现性状分离，性状分离比为显性：隐性=3：1。用甲、乙两个小桶分别代表雌、雄生殖器官，甲、乙两小桶内的彩球分别代表雌雄配子．用不同彩球的随机结合，模拟生物在生殖过程中雌雄配子的随机组合。(2)实验步骤：
①全班同学分小组，每小组进行合作探究实验。②每个小组可以领取2个小桶和40个小球(黄、白各20个)，然后每个小桶放置20个小球(黄、白各l0个)。③每个小组安排3个同学(甲、乙、丙),甲负责从两个小桶中随机各抓取1个小球进行组合，乙负责统计实验数据，丙负责把抓取的小球放回原处。④每个小组抓取的次数在50～100次之间，完成任务之后，小组长负责把本小组的实验数据向班级汇报(把实验数据填写到指定表格上)。⑤所有小组都完成任务后，把各个小组的实验数据进行汇总并计算平均值，得出最终数据。⑥分析结果、得出结论：F1自交得到F2，F2中会出现性状分离，性状分离比为3：1。实验重复的次数越多,实验结果越准确。
注意事项：负责抓取小球的同学(甲)要求先闭上眼睛，然后才可以实施抓取任务：负责把小球放回原处的同学(丙)，要留意每个小球原来的位置，不能放错地方；负责统计数据的同学(乙)要认真观察甲每次抓取小球的组合情况，并如实记录．不能主观更改实验数据。

（1）培养学生对实验现象的观察、记录和描述能力，培养学生实验操作和实验设计能力，培养了学生综合运用所学知识和技能，分析和解决与化学有关的实际问题。（2）①要立足于学生的实际社会生活，以学生的发展需要为依据，选取的内容符合学生的认知结构，实验的仪器和操作，学生可以动手操作，或者在教师的引导下，学生可以参与实验。②选材要与教学目标匹配，将素材与教学目标形成对应关系。③要体现综合化和多元化，打破以学科为中心培养专业化人才的选题方式，与其他学科相结合，培养学生的多方面能力的综合化和多元化模式。④实验选材要凸显改进性和创新性，要有助于使学生的大脑活跃起来，产生想象和推理，有利于教师的引导，同时学生的创造能力和逻辑思维能力得到锻炼和培养。⑤选材要体现实验的探究性，有利于激发学生的学习动机，培养学生的自主学习性，发展学生的能力。（3）外焰温度最高；干燥的烧杯上有水珠产生，说明蜡烛燃烧的产物有

(1)实验设计为2×2被试内设计。被试内设计的特点是所有被试都会接受到所有的实验处理，不但节省被试人数，而且不同被试个体差异也得到了最好的控制，从而能更好地考察变量之间的差异。但各实验处理之间可能会受到时间间隔的影响，同时可能出现累积效应（或练习效应、疲劳效应）。(2)该研究中的因素为2个，分别是人脸的朝向和注视方向；人脸的朝向有两个水平：正面和侧面；注视方向也有两个水平：斜视和直视。被试数为16人。(3)①各因素的主效应显著，表明正面与侧面的总注视时间之间有显著差异，侧面的总注视时间长于正面的总注视时间；直视与斜视之间有显著差异，斜视注视时间长于直视。②交互作用显著，说明在正面条件下，直视和斜视的总注视时间差异不显著；在侧面条件下，直视和斜视的总注视时间差异显著。（或者，斜视条件下，正面的总注视时间短于侧面；直视条件下，正面的总注视时间长于侧面。）

(1)该实验的目的：该实验的目的是检验健忘症被试与控制组被试在自由回忆（直接测量外显记忆）和词汇辨认（间接测量内隐记忆）之间是否存在差异（任务分离）。或者健忘症被试是否保留有内隐记忆。 (2)该实验有两个自变量：一个是被试类型，包括健忘症被试和控制组被试两个水平。另一个是任务类型，包括内隐的词汇辨认任务（间接测量）和外显的自由回忆任务（直接测）两个水平。因变量是自由回忆的正确率和词汇辨认的正确率。 (3)图A显示，控制组被试无论是在外显记忆测验（自由回忆）还是在内隐记忆测验（词汇辨认）中，其作业成绩都比健忘症被试好。这表明被试组之间存在显著性差异，不存在任务类型与被试组之间的交互作用。图B显示，控制组被试在外显记忆测验（自由回忆）中，其作业成绩要优于健忘症患者；而在词汇辨认测验（词汇辨认）时，两者成绩无显著性差异。这表明任务类型与被试组之间可能存在显著的交互作用。图c显示，控制组被试在外显记忆测验（自由回忆）中，其作业成绩优于健忘症患者；而在词汇辨认测验（词汇辨认）中健忘症患者的作业成绩要优于控制组被试。这说明，被试类型和测量类型之间存在交互作用。

(1)两种实验的设计类型与使用的被试数量：实验设计一为2×2被试间设计，被试为24人。实验设计二为2×2混合设计，其中，学生类型为被试间变量，教学方法为被试内变量。被试为12人。 (2)根据实验设计一的结果，能得到如下结论：①教学方法的主效应显著，启发式教学方法的成绩显著高于讲授式；②学生类型的主效应不显著；③教学方法和学生类型之间的交互作用显著，即教学方法对不同类型学生的学习成绩产生了不同的影响。与讲授式教学方法相比，启发式教学方法对学困生成绩的提高作用更大。实验设计二与实验设计一的结论相同。 (3)两种实验设计的比较：①比较而言，被试间设计的方案能更好地回答研究问题；②虽然混合设计所需的被试量较少，且混合设计将教学方法作为被试内变量，能更好地控制来自不同个体间的差异，但当实验过程中容易产生累积效应或练习效应时，则被试内实验设计无法适用。本实验如果将教学方法作为被试内变量则会产生累积效应或练习效应，因为当学生受到某种教学方法的教学之后，接受另外的教学方法的教学，第一种教学方法的影响仍然存在，因此，包含被试内设计在内的混合设计不能回答该研究所探讨的问题，选择被试间设计更佳。

131I摄取实验对甲亢者有诱发严重心脏反应的危险。